O desafio
colocado para nós é o de não deixar que o debate sobre “ideologia de gênero” se
consolide na escola e na sociedade: é preciso recusar de modo firme, crítico e
criativo as fórmulas equivocadas do debate proposto pelos setores
conservadores. Neste sentido o desafio deve superar a justaposição de discursos
e o embate meramente conceitual.
Enfim, autá tà
prágmata, as "coisas mesmas" têm outros níveis. Aprendemos com Marx e
Engels que as idéias não têm história. Naturalmente não se discute que haja uma
história das idéias, mas o que se quer dizer é que a força impulsionadora dessa
história não são de novo idéias, e sim que a história material forma o subtexto
da história ideal.[1]
As coisas mesmas! Gênero na educação não se resume a
circulação de ideias e conceitos, mas a uma força “impulsionadora da história”
fruto da práxis de igualdade e diversidade de diversos movimentos sociais. A
educação não se entende aqui como depositório de conceitos e discursos, mas
como espaço de socialização de saberes e de produção de conhecimentos novos a
partir das práticas emancipatórias de todos os agentes envolvidos.
A categoria “gênero” não é endógena, isto é, não tem
origem no interior do conceito mesmo mas se move na história. Continuando com a
reflexão de Haug:
E isto não só no
caso da água — que com as mudanças de temperatura derrete ou gela ou se
transforma em vapor, que o vento arrasta já como nuvem — , mas também com as
idéias, que se movem com impulso próprio, como se estivessem providas de uma
leve potência histórica.
Os usos conservadores do gênero como ideologia
querem imobilizar a potência histórico-metodológica da categoria gênero e sua
relacionalidade como "conjunto de
perigos que ameaçam tanto o transmitido como o receptor da transmissão"
Hoje nos ameaça
novamente o perigo, com toda força, de que o ponto de vista dos vencedores domine
e suplante de novo a história dos subalternos e de suas lutas de libertação[2]
Esta ameaça se concretiza nos ataques coordenados de
setores conservadores, com perfil religioso fundamentalista, contra processos e
resoluções no campo da educação no Brasil nas últimas décadas. Os processos temidos
e atacados são os das conferências de educação, nos seus diversos níveis e as
interações de definição e aprovação nos espaços municipais, estaduais e
nacionais. O que se questiona e se nega legitimidade é ao processo
participativo – mesmo que problemático – de criação de arranjos e acordos
políticos para a área da educação com forte participação de profissionais da
área e de comunidades ativistas.
A segunda ameaça se dá no nível de resoluções e seus
indicativos. Os processos de conferências reuniram e aglutinaram demandas
importantes que até então não estavam presentes nos processos educativos
brasileiros mais pautados pela cisão do público/privado e as alternâncias entre
conteúdismo/construtivismo. Entre esses consensos duramente presentes está
aqueles que colocam desafios para processo de exclusão e desigualdade na
sociedade brasileira, em especial as desigualdades de gêneros e suas
relacionalidades ( de classe, raça, etc).
Vejo as
ofensivas contra a “ideologia de gênero” como a busca de naturalização de
posições – as visões bem situadas e particulares de alguns, no caso de grupos
religiosos, apresentadas como se fossem universais. Nesse caso, o recurso à
ideia de que existe uma natureza/verdade e uma ideologia/falsidade é o
dispositivo central para a universalização de uma posição bem situada.[3]
O uso equivocado ou “mal intencionado” do termo
ideologia por parte de setores conservadores/fundamentalistas tem como base uma
redução desses processos e resoluções em estreitos conceitos que mais escondem
do que revelam os verdadeiros eixos de debate sobre estes temas. Como por
exemplo no posicionamento oficial de uma Diocese Católica Romana:
Segundo esta ideologia,
os papéis entre homens e mulheres, dentro do contexto do matrimônio e da
família, devem ser substituídos por relações sexuais física e psicologicamente
versáteis e que não obedecem uma ordem da natureza e dignidade que lhes é
própria. Segundo essa teoria ideológica os dois sexos – masculino e feminino –
são considerados construções culturais e sociais, de modo que, embora existindo
um sexo biológico, cada pessoa tem o direito de escolher o seu sexo social
(gênero). Seus adeptos querem ensinar às crianças que elas, socialmente
falando, não são homens ou mulheres...
Neste sentido, o desafio colocado é muito maior e
mais complexo do que a sobreposição e/ou a justaposição de ideias e conceitos.
Esta é uma condição para que o debate e as práticas não se imobilizem: a
capacidade de pensar todo o processo educativo (práticas, conteúdos e
mecanismos) com os instrumentais de crítica e criatividade das teorias de
gênero e suas demandas de igualdade e participação.
Gostaria de apontar alguns limites e exercitar
algumas possibilidades tomando o conjunto das práticas educativas, pensando os
repertórios escolares e a necessidade urgente de que gênero e diversidade façam
parte do conjunto dos esforços analíticos, interpretativos, investigativos e
criativos. Tomarei a perspectivas das ciências como lugar de exercício. De que
modo gênero e diversidade participam das ciências naturais?
AULA
DE CIÊNCIAS TEM GÊNERO?
Um olhar sobre a ciência clássica vai nos apresentar
três eixos: Ordem, Separabilidade e Lógica... NENHUM GÊNERO! Aqui vou apresentar
uma síntese das questões significativas considerando o pensamento sobre
complexidade de Edgar Morin[5]
· * ordem do Universo: tal como
entendida por Descartes e Newton, era o produto da perfeição divina. Com
Laplace, a hipótese de Deus é descartada: a ordem funciona sozinha, é
"autoconsolidada".
· * separabilidade: conhecer é separar. Em
face de um problema complicado, dizia Descartes, é preciso dividi-lo em
pequenos fragmentos e trabalhá-los um após o outro. Assim, as disciplinas
científicas são desenvolvidas a partir da divisão do interior das grandes ciências,
a física, a biologia etc, o que dá origem a compartimentos sempre novos... a separação entre o observador e sua observação
· * a lógica, a indução: com
base em um número importante e variado de observações, podia-se tirar delas
leis gerais. Quanto à dedução, era um meio implacável de conduzir à verdade. Os
princípios aristotélicos da identidade, da não-contradição e do terceiro
excluído, permitiam elimina toda confusão, equívoco e contradição.
MAS... 3 problemas
1-A presença da desordem
universal se revela em todos os níveis: microscópico, cosmofísico, etc; no
reinado da ordem pura não há criação, não há possibilidade de nada novo.
2-
como separar o corpo e
seu ambiente? Os seres vivos não são nada sem o seu meio; a organização viva
gera um certo número de qualidades, como autoprodução, autonutrição e
auto-reparação; tais qualidades não se encontram nas partes;
3- desafios da ciência e
filofofia hoje: entrar numa nova lógica,
que nos permita integrar as contradições, mas mostrando que é possível promover
um incessante jogo de circularidade entre nossa lógica tradicional e as
transgressões necessárias ao progresso de uma racionalidade aberta.
Sem o enfrentamento desses pilares a ciência que socializamos e
potencializamos continuam organizando o mundo sem lugar para relacionalidades,
simultaneidades e contradições. Mas o debate hoje aponta para três vertentes do
pensamento complexo.
1- Discutir sem dividir: a
palavra complexus retira daí seu primeiro sentido, ou seja, "o
que é tecido junto". Pensar a complexidade é respeitar a tessitura comum,
o complexo que ela forma para além de suas partes.
2- a imprevisibilidade. Um
pensamento complexo deve ser capaz de não apenas religar, mas de adotar uma
postura em relação à incerteza.
3- da racionalização
fechada à racionalidade aberta. A primeira pensa que é a razão que está a
serviço da lógica, enquanto a segunda imagina o inverso.
As feministas têm discutido as concepções de
gênero, suas representações, identificações, exclusões e inclusões nas ciências
desde os filósofos gregos, chegando até as ciências modernas. Toda a influência
das metáforas de gênero nos processos de construção das ciências modernas foi, e
continua sendo, objetos de instigantes e cuidadosas análises das filósofas e
historiadoras das ciências feministas... que apontam a necessidade de sairmos
do discurso descritivo e do problema para... entrar de vez na sala de aula com
gênero!
Se considerarmos este quadro mais amplo de
debate no campo das ciências e seus desafios para a educação e a escola: como
posicionamos a questão de gênero? Se considerarmos atentamente os parâmetros da
legislação para o Ensino de Ciências, nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2008) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) –
entendidos como processos de participação e resolução[6] – vamos encontrar as
seguintes prioridades:
a compreensão da
natureza e seus fenômenos, a compreensão da ciência como atividade humana,
histórica e associada a aspectos sociais, econômicos políticos e culturais, a
identificação das relações entre ciência e tecnologia na atualidade, a formulação
de questões a partir dos conceitos aprendidos nas ciências, a associação das
leituras, observação, experimentações, organização e discussão de informações
visando a formação de um cidadão crítico e a valorização do trabalho em grupo
em favor da construção coletiva do conhecimento.
Esta compreensão insiste no caráter coletivo da
produção do conhecimento, mas também visibiliza o processo histórico e a
importância da contextualidade nos cenários científicos. As grandes narrativas
da universalidade, entendida como inerente às ciências, têm como consequência o
encobrimento ou deslocamento do lugar, do local social de produção de
conhecimento reproduzindo uma visão da ciência independente de qualquer
contexto local. Esta marca da ciência clássica tornou a localidade uma marca
das formas culturais inferiores, logo, não científicas.
Do mesmo modo esta localidade encoberta/deslocada silencia sobre as
vivencialidades dos/as agentes da investigação. Não importa – aparentemente –
dizer se se trata de homem ou mulher cientista, nem revelar as perguntas
geradoras do processo investigativo. Aqui também a universalidade do “ser” que
conhece, inviabiliza as pertenças e os cenários do conhecimento produzido. Mas
os parâmetros do Ensino de Ciências que vêm sendo proposto reconhece as localidades
e os cenários da ciência como experiência histórica e humana e por isso mesmo
marcadas por interconecções entre raça,
gênero e ideologias colonialistas que se manifestam nos modos de ensino e
pesquisa das ciências entre nós.
Relações sociais de
poder e gênero: este o nome completo da urgente e sistemática tarefa. Porque
“social” perpassa todos os tempos e espaços; porque “relação” ocupa-se de
estruturas e mecanismos; porque pergunta pelo “poder” supera a tarefa
descritiva e exige análise, interpretação e... intervenção! Na educação em
geral, nas ciências em particular e nas ciências modernas – duras e moles! -
concretamente! Alguns exemplos:
O “engendramento” da
natureza e da ciência, pela identificação de masculinidade com temas de
controle e dominação, no livro da historiadora da ciência, feminista, marxista
e ambientalista Carolyn Merchant[7], sobre a morte da
natureza, enfocou exatamente a importância da metáfora da natureza como mulher,
e da identificação da mulher com a natureza, para a ciência e para o
capitalismo.
Londa Schiebinger[8] investigou como as
categorias sexuais transpostas para o reino animal, qualificaram a taxonomia: a
presença de glândulas mamárias, ou seja, pelas mães amamentadoras. O Homo
sapiens por contraste se distingue dos outros mamíferos por sua inteligência.
As decorrências dessa estrutura taxonômica nas percepções de gênero são óbvias.
A autora sugere que a assimetria engendrada em “mamíferos” e “Homo sapiens” foi
um dos suportes da aceitação dessa controversa classificação taxonômica.
Não há uma ciência
“melhor” porque feita por mulheres! Helen Longino[9] propõe que não se trata de
encontrar um modelo feminista de análise, melhor ou mais correto, mas sim de
assumir diferentes modelos gerados a partir de diferentes posições de sujeitos
que possam se articular não na produção de um consenso geral e universal, mas
na possibilidade de compartilhar modelos que permitissem interações... todas as
tentativas de conhecimento seriam socialmente mediadas!
Superar pontos de
vista dicotômicos no entendimento das ciências naturais, que opõem concepções
de subjetividade e objetividade, construindo como alternativa para os pontos de
vista tradicionalmente idealizados “de nenhum lugar”, um entendimento do
“conhecimento situado”, incorporado social, temporal e espacialmente.
Desafios
da ecologia queer para as ciências na escola: para estudar minhocas
Como um
movimento que se remete ao estranho e ao excêntrico pode se articular com a
Educação, tradicionalmente o espaço da normalização e do ajustamento? Como uma
teoria não-propositiva pode ‘falar’ a um campo que vive de projetos e de
programas, de intenções, objetivos e planos de ação? Qual o espaço, nesse campo
usualmente voltado ao disciplinamento e à regra, para a transgressão e para a
contestação? Como romper com binarismos e pensar a sexualidade, os gêneros e os
corpos de uma forma plural, múltipla e cambiante? Como traduzir a teoria queer
para a prática pedagógica?[10]
O conceito de
natureza tem sido caracterizado por uma série de percepções identitárias e
dicotomias - natureza externa/natureza interna, ambiente natural/corpo – que
merecem ser questionadas e reavaliadas a partir dos debates propostos pelo
pensamento queer, em especial a ecologia queer[11].
Aponto aqui algumas pistas iniciais necessárias para a continuidade da
conversa.
A perspectiva ecofeminista queer diagnostica
três questões[12]
pelas quais a relação entre sexualidade e 'natureza' molda nossa forma de
entender, perceber e interagir com o natural.
• A
primeira, e a mais óbvia, é a naturalização da heterossexualidade .
Por causa de um imperativo sexual repro-centrado (ou seja,
centrado na reprodução) ou por causa da erotofobia (medo do erótico);
• A
segunda é a projeção de uma heterossexualidade à 'natureza' -
mãe terra;
•
A última é a atribuição de um
modelo hetero para as relações entre humanas e 'natureza'.
Para as ecofeministas e as ativistas de justiça
ambiental, questões de epistemologia estão ligadas inerentemente a questões de
poder. Elas argumentam que o sexismo e o racismo são formas sistêmicas de
opressão que influenciam negativamente as relações de seres humanos com o mundo
natural, e também que ideias e instituições de natureza são locais importantes
nos quais o racismo e o sexismo são organizados.[13]
Com o
ecofeminismo entendemos que a "natureza" é organizada por nós (mas
também organiza-se!) por complexas relações de poder; o ecofeminismo queer
adiciona a sexualidade como uma categoria de poder. A sexualidade, como
potência de eixo (estrutural e simbólico), organiza a forma como definimos o
que conta como "natureza", o que entendemos e como nos relacionamos
com o que chamamos natural.
O desafio está
dado e exigirá muito de quem pensa gênero e diversidade na escola para além do
discurso. De modo especial para o campo das ciências naturais este debate
promete e já tem indicativos de aberturas pedagógicas e de projeção de cenários
de aprendizagem vitais para a socialização de um conhecimento científico e, mais
importante, a criação de um espaço investigativo que possa responder aos
desafios sócio-ecológicos do nosso tempo:
Ao invés de uma
ordem de cima para baixo, em que fantasias de dominação e poder estão à
espreita, sugere-se um movimento diferente, o qual privilegia a pequenez e a
invisibilidade. Mesmo Darwin, como lhe é atribuído, teria escrito uma nota de
rodapé em um de seus livros: nunca diga superior ou inferior. Ele queria
reverter as hierarquias de modo a estudar minhocas sem recorrer ao mito do progresso.
Eis uma comédia que capta sussurros, reverberações e ecos como um tipo de opus
contra naturam.[14]
[1]
HAUG, W.F., O projeto do Dicionário Histórico-Crítico do Marxismo, in: http://www.wolfgangfritzhaug.inkrit.de/documents/HKWM-portugies.pdf
(acesso em 25/6/2016)
[2]
Ibid.,
[3]
BIROLI, Flávia, A “Ideologia de gênero” e as ameaças à democracia, BLOG
BOITEMPO, junho de 2015, in: https://blogdaboitempo.com.br/2015/06/26/a-ideologia-de-genero-e-as-ameacas-a-democracia/
(acesso em 24/6/2016)
[4]
DIOCESE DE GOIÂNIA, O que é ideologia de gênero, in: http://www.catedralgo.com.br/index.php/midias/noticias/244-o-que-e-ideologia-de-genero
(acesso em 24/6/2016)
[5] MORIN, Edgar; LE MOIGNE,
Jean-Louis. A Inteligência da Complexidade. São Paulo: Petrópolis, 2000,
in: http://www.caosmose.net/candido/unisinos/textos/morin.pdf
(acesso em 13/4/2006)
[6]
FOUREZ, G. Crise no ensino de Ciências? Investigações em ensino de ciências, v.
8, n. 2, p. 109-123, 2003.
SOUZA, A.M.F.L. Ensino de Ciências: Onde está o
Gênero? Revista Faced, n.13, p. 149-160, 2008
LIMA-JUNIOR, P.; OSTERMANN, F.; REZENDE F. Gênero e
educação científica: uma revisão da literatura. Anais do VII Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), 2009.
MOREIRA-LIMA, A. C. L.; SIQUEIRA, V. H. F. Questões De
Gênero No Campo De Ensino Em Ciências: Investigação Sobre Temáticas E
Construções Teóricas Prevalentes Em Periódicos. Anais do 9º Fazendo Gênero, 2010
[7] MERCHANT, Carolyn, The
Scientific Revolution and The Death of Nature, Isis, 2006, 97:513–533, 2006 by
The History of Science Society, in: http://nature.berkeley.edu/departments/espm/env-hist/articles/84.pdf (acesso em 22/4/2016)
[8] SCHIEBINGER, Londa, Why
Mammals are Called Mammals: Gender Politics in Eighteenth-Century Natural
History, The American Historical Review, Vol. 98, No. 2 (Apr., 1993), pp.
382-411 in: http://www.bbk.ac.uk/bih/lcts/summer-school-2015/esther-leslie/ls_mammals_e2.pdf (acesso em 22/4/2016)
[9] LONGINO, Helen, The Fate of
Knowledge, Princeton University Press, 2001, chapther 1, in: http://press.princeton.edu/chapters/s7156.html (acesso em 25/4/2016); Can There Be
A Feminist Science? Kontext: časopis pro gender a vědu 1-2/2005, in: http://www.studiagender.umk.pl/pliki/teksty_longino_can_there_be_a_feminist_science.pdf
(acesso em 25/4/2016);
[10][10]
LOURO, Guacira, Teoria Queer - uma Política Pós-Identitária para a Educação, Estudos
Feministas, ano 9, 2/2001, 541-553, in: http://www.scielo.br/pdf/ref/v9n2/8639
(acesso em 25/4/2016)
[11]
DI CIOMMO, Regina Célia, Relações de gênero, meio ambiente e a teoria da
complexidade, Estudos Feministas, Florianópolis, 11(2): 360,
julho-dezembro/2003, in: http://www.scielo.br/pdf/ref/v11n2/19130.pdf
(acesso em 23/4/2016);
[12]
GABRIEL, Alice. Ecofeminismo e ecologias queer: uma apresentação. Rev. Estud. Fem., Florianópolis , v. 19, n. 1, p. 167-174, Apr.
2011 . in: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-026X2011000100013&lng=en&nrm=iso
(acesso em 25/4/2016)
[13]
MORTIMER-SANDILANDS, Catriona. Paixões desnaturadas? Notas para uma ecologia
queer. Rev. Estud. Fem., Florianópolis
, v. 19, n. 1, p. 175-195, Apr.
2011 . in: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-026X2011000100014&lng=en&nrm=iso
(acesso em 24/4/2016)
[14]
GOUGH, Noel et al . Contos de Camp Wilde: tornando queer a pesquisa em educação
ambiental. Rev. Estud. Fem.,
Florianópolis , v. 19, n. 1, p.
239-265, Apr. 2011 .
in: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-026X2011000100017&lng=en&nrm=iso,
(acesso em 26/4/2016)
